Manajemen Sekolah Berbasis Perubahan Kurikulum

Manajemen Sekolah BerbasisPerubahan Kurikulum
Oleh

1. Pendahuluan
Pengembangan dan perubahan kurikulum adalah suatu kegiatan yang amat penting dalam memperbaiki proses pendidikan. Pengelola, praktisi, dan peneliti pendidikan diharuskan untuk melakukan kegiatan-kegiatan pengembangan dan perbaikan program-program efektivitas sekolah secara seksama. Yang dimaksud efektivitas sekolah di sini adalah pengembangan konsep fungsi-fungsi sekolah yang ditetapkan sebagai kapasitas sekolah untuk memaksimumkan pencapaian pelaksanaan fungsi-fungsi sekolah sehingga sekolah mampu menampilkan kinerjanya apabila diberikan sejumlah masukan.
Dalam perspektif model masukan (input) dan keluaran (output) pendidikan, efektifitas sekolah sering diasumsikan sebagai suatu kombinasi atau perbandingan antara apa yang telah dihasilkan sekolah (school output) dan apa yang telah dimasukkan ke dalam sekolah (school input). Berdasarkan perspektif ini, Lockheed (1988) mengatakan jika masukan sekolah dan proses sekolah (jumlah buku teks, organisasi kelas, strategi mengajar, profesional pelatihan guru, dsb) ditetapkan sebagai non-monetary input, maka perbandingan antara fungsi keluaran sekolah dan non-monetary input sekolah dapat disebut sebagai efektivitas sekolah. Hal ini berbeda dengan efisiensi sekolah, yaitu jika masukan sekolah ditetapkan sebagai monetary input (biaya buku, gaji guru/pengelola, biaya per siswa, dsb.), maka perbandingan antara fungsi keluaran sekolah dan monetary input sekolah dapat disebut sebagai efisiensi sekolah.
Perubahan lingkungan pendidikan dapat dilihat dari perubahan berbagai macam kebutuhan siswa, harapan masyarakat yang tinggi dan tuntutan kebijakan pendidikan yang sangat kuat terhadap perubahan pendidikan, tidak hanya pada tingkat nasional, melainkan juga pada tingkat sekolah. Berbagai usaha telah dilakukan oleh lembaga, kelompok, atau individu dalam melakukan perubahan kurikulum baik pada tingkat nasional maupun sekolah. Namun, perubahan tersebut belum memberikan hasil maksimal terhadap perubahan keluaran pendidikan. Perubahan kurikulum sebagai suatu bentuk perubahan yang direncanakan di sekolah dapat memberikan perlawanan, dan kemudian penerapannya dapat dipengaruhi oleh perbedaan faktor-faktor organisasi (Cheng dan Ng, 1991a).
Walaupun terdapat beberapa penelitian tentang evaluasi kurikulum, namun hasil penelitian tersebut sangat sedikit yang memberi petunjuk pada praktisi dan peneliti pendidikan dalam menerapkan dan mengatur perubahan kurikulum. Karena kurangnya kontribusi hasil penelitian, penerapan perubahan kurikulum pada konteks organisasi sekolah tidak dapat mempengaruhi faktor multilevel terhadap efektivitas sekolah. Tanpa suatu model teori yang menghubungkan antara faktor organisasi sekolah dan perubahan kurikulum, sangat sukar memahami dinamika dan efektivitas perubahan sekolah.
Terdapat dua konsep mekanisme manajemen berbasis sekolah (MMBS) untuk memahami dan mengatur perubahan kurikulum. Pertama, mengklarifikasi bagaimana konsep-konsep kurikulum, efektivitas kurikulum dan perubahan kurikulum pada perbedaan level, dan kedua, menggambarkan bagaimana MMBS dapat berkontribusi pada manajemen dan efektivitas pengembangan dan perubahan kurikulum.

2. Konsep Efektivitas Kurikulum
Penafsiran konsep kurikulum bagi peneliti dan praktisi pendidikan dapat berbeda satu sama lain. Secara umum, konsep kurikulum dapat didefinisikan sebagai suatu spesifik rangkaian pengetahuan, keterampilan dan kegiatan untuk disampaikan kepada siswa. Penafsiran lain, konsep kurikulum dapat didefinisikan sebagai suatu rangkaian kegiatan yang direncanakan sebagai panduan guru untuk mengajar dan siswa untuk belajar. Dalam penerapannya, penafsiran ini dapat ditetapkan lebih lanjut dalam tiga level apakah (1) sebagai kurikulum nasional pada level nasional, (2) sebagai kurikulum sekolah pada level sekolah, dan (3) sebagai kurikulum mata pelajaran pada level mata pelajaran. Apabila konsep ini dibatasi pada level sekolah, maka kurikulum dapat didefinisikan sebagai suatu rangkaian kegiatan dan konten pada level individu siswa, level program, atau level sekolah untuk memandu guru melakukan tugas mengajar dan siswa melakukan tugas belajar. Diskusi tentang perubahan kurikulum melalui manajemen berbasis sekolah hanya membahas pada level sekolah.
Untuk memperluas wawasan pemikiran, perubahan dan pengembangan kurikulum bertujuan untuk memaksimumkan efektivitas mengajar dan belajar melalui perubahan konten yang direncanakan, kegiatan dan rencana perbaikan proses pendidikan. Jika cara berpikir ini diterima, diskusi perubahan kurikulum dapat dihubungkan dengan konsep efektivitas kurikulum. Konsep ini mengundang kritik karena sulit diketahui efektivitas kurikulum bagi guru mengajar dan bagi siswa belajar. Kritik selanjutnya, apakah faktor lain mampu mengkontribusi efektivitas kurikulum. Konsepsi tentang efektivitas kurikulum dapat dilihat pada Gambar 1 struktur efektivitas kurikulum (Cheng, 1986a).
Gambar 1. Struktur Efektivitas Kurikulum
Berdasarkan struktur ini, suatu kurikulum dikatakan efektif jika dapat berinteraksi secara tepat dengan kompetensi guru. Interaksi ini mampu memfasilitasi kinerja guru, membantu siswa dalam mengukur pengalaman belajar yang sesuai dengan kebutuhannya, dan memproduksi outcome pendidikan yang diharapkan. Karakteristik awal kurikulum seperti tujuan nasional, tujuan sekolah, manajemen sekolah, isi mata pelajaran, sumber dan teknologi pendidikan dapat dijadikan dasar sebagai kurikulum sekolah. Struktur tersebut menyarankan bahwa evaluasi efektivitas kurikulum dapat meliputi kriteria proses dan outcomes seperti kinerja guru, hasil dan pengalaman belajar siswa. Variabel yang dapat dimanipulasi, diubah atau dikembangkan oleh peneliti dapat memperbaiki kinerja guru dan outcomes sekolah serta pengalaman belajar siswa adalah variabel yang erat hubungannya dengan efektivitas kurikulum dan kompetensi guru.
3. Pendekatan Perubahan Kurikulum
Pengembangan konsep efektivitas kurikulum, dapat dikategorikan menjadi tiga macam pendekatan untuk memaksimumkan efektivitas mengajar dan belajar di sekolah melalui perubahan kurikulum sebagai berikut.
Pendekatan Perubahan Kurikulum Simplistik. Kurikulum dapat dikembangkan atau diubah secara simplistik pada level individu siswa, program, atau level sekolah. Perubahan ini dapat disesuaikan dengan kondisi level tersebut dengan berpedoman pada kompetensi guru dan karakteristik siswa sebagai dasar untuk mencapai tujuan sekolah. Pendekatan ini berasumsi bahwa guru adalah pasif, kompetensi guru adalah statis, dan perubahan kurikulum dapat direncanakan dan diterapkan secara efektif oleh pengelola sekolah atau tenaga ahli dari luar sekolah.
Pendekatan Pengembangan Kompetensi Guru. Kompetensi guru dapat dikembangkan sesuai dengan tuntutan kurikulum. Pendekatan ini berasumsi bahwa perubahan kurikulum dibebankan oleh pengelola pendidikan atau tenaga ahli dari luar. Kompetensi guru dapat dikembangkan secara mudah untuk memuaskan semua kebutuhan dan kurikulum sekolah.
Pendekatan Perubahan Kurikulum Dinamis. Kedua pendekatan kurikulum (simplistik dan kompetensi guru) dapat dikembangkan dan diubah secara aktif dan dinamis dengan memaksimumkan efektivitas pelaksanaan kurikulum melalui fasilitas pengajaran dan pembelajaran. Pendekatan ini berasumsi bahwa: efektivitas kurikulum adalah suatu konsep dinamis yang melibatkan siklus keberlanjutan dan proses perubahan kurikulum dan kompetensi guru; kurikulum dapat dikembangkan dan diubah secara efektif ketika guru (yang menerapkan) selalu dilibatkan dalam proses; kompetensi guru dapat dikembangkan tidak hanya untuk memuaskan pada tuntutan kurikulum yang ada atau kurikulum yang diubah melainkan juga untuk mengembangkan kurikulum yang lebih tepat untuk menyesuaikan karakteristik siswa, tujuan sekolah, dan kondisi sekolah; dan perubahan efektivitas kurikulum dapat dilibatkan tidak hanya pengelola pendidikan atau tenaga ahli dari luar tetapi juga guru-guru untuk membantu dalam menyusun perencanaan kurikulum dan pembuatan keputusan.
Perbandingan antara ketiga pedekatan tersebut dapat dilihat Tabel 1. Pendekatan pertama dan kedua menerapkan program jangka pendek. Keduanya memiliki perspektif secara mekanik yang dapat membantu dan menerapkan perubahan kurikulum. Kedua pendekatan ini menghindari dinamika alamiah dari perubahan kurikulum dan pengembangan guru serta pentingnya aturan kegiatan guru, keterlibatan dan komitmen perencanaan kurikulum dan pengembangan profesi guru. Karena menghindari dinamika alamiah, perubahan kurikulum melalui dua pendekatan ini tidak dapat membawa efektivitas jangka panjang untuk pengajaran dan pembelajaran. Bahkan, jika ini tidak dilakukan, akan menimbulkan frustrasi guru melalui perlawanan dan protes (Cheng and Ng., 1991a). Pendekatan ketiga betul-betul bersifat aktif, dinamis dan alamiah sesuai dengan tuntutan kompetensi dan partisipasi guru dalam keterlibatan perencanaan kurikulum, serta bertujuan jangka panjang, berlanjut, dan bersiklus.
Tabel 1 Perbandingan Antara Pendekatan-pendekatan Simplistik, Kompetensi Guru, dan Dinamika dalam Perubahan Kurikulum
Jenis Pendekatan
Pendekatan Perubahan Kurikulum Simplistik
Pendekatan Pengemb. Kompetensi Guru
Pendekatan Perubahan Kurikulum Dinamika
Perubahan alamiah
· Perubahan satu arah
· Perubahan satu arah
· Perubahan dua arah dan dinamis
Fokus perubahan
· Kurikulum
· Kompetensi guru
· Kurikulum dan kompetensi guru
Cara memaksimum-kann efektifitas
· Kurikulum mengadaptasi guru dan siswa
· Adaptasi guru dengan perubahan kurikulum
· Kurikulum dan guru dapat dikembangkan
Penginisiatif perubahan
· Perubahan direncanakan oleh pengelola atau ahli dari luar
· Perubahan dilakukan oleh pengelola dan ahli dari luar
· Partisipasi guru dalam perubahan perencanaan
Aturan guru
· Penerapannya pasif
· Penerapannya pasif
· Penerapannya aktif dan berencana
Kerangka waktu
· Jangka pendek
· Jangka pendek
· Jangka panjang, berlanjut, dan siklus
Pendekatan perubahan kurikulum perlu menggunakan suatu perspektif jangka panjang. Perspektif ini memerlukan konsistensi konsep strategi manajemen sekolah dengan analisis multilevel di sekolah dan menekankan pengembangan staf pada level individu, kelompok dan sekolah. Aturan dan partisipasi guru diasumsikan betul-betul amat penting dalam perencanaan dan perubahan kurikulum. Pendekatan ini mencari bentuk yang lebih meyakinkan untuk mempengaruhi pengajaran dan pembelajaran melalui perubahan dan pengembangan kurikulum dan kompetensi guru.
Pendekatan dinamis lebih memiliki kekuatan dalam perubahan konsepsi pengembangan kurikulum. Seperti yang telah disebutkan di atas, perubahan kurikulum dan pengembangan kompetensi guru, yang tercakup dalam pendekaan dinamis, adalah amat penting untuk pengembangan efektivitas pengajaran dan pembelajaran di sekolah. Pertanyaannya adalah bagaimana inisiatif sekolah untuk mempertahankan efektivitas pencapaian pengajaran dan pembelajaran yang telah dirancang sesuai dengan tujuan-tujuan sekolah? Bagaimana pelaksanaan MMBS mampu mengkontribusi pendekatan perubahan kurikulum?
Bila menggunakan konsep dinamis kurikulum, semua bentuk perubahan kurikulum yang terjadi dalam suatu kontek organisasi meliputi antara lain faktor guru, norma kelompok, struktur organisasi, budaya sekolah, pemberian insentif/gaji, dan kepemimpinan. Pertanyaannya adalah bagaimana hubungan antara perubahan kurikulum dan pengembangan guru apabila terdapat faktor-faktor organisasi? Hal ini telah dijelaskan sebelumnya, MMBS dapat berinisiatif dan menyokong suatu proses berlanjut untuk pengembangan sekolah yang meliputi perubahan kurikulum dan pengembangan kompetensi guru. Didasarkan pada konsep manajemen pada level individu, kelompok dan sekolah, kontribusi MMBS terhadap perubahan kurikulum dapat dilihat pada Gambar 2 dan dapat dijelaskan sebagai berikut.
Gambar 2. Model Organisasi Perubahan Kurikulum
Perubahan kurikulum dan pengembangan kompetensi guru terjadi dalam tiga level kontek organisasi sekolah yang meliputi level individu, level kelompok/program, dan level sekolah. Perubahan kurikulum dan pengembangan kompetensi guru merupakan pengembangan mutual yaitu dikembangkan satu sama lain dan diperkuat oleh setiap tiga level konten organisasi sekolah dalam waktu jangka panjang. Perubahan kurikulum dan pengembangan kompetensi guru pada level individu dipengaruhi oleh hirarki level kelompok atau program dan level sekolah secara menyeluruh. Efektivitas perubahan kurikulum pada level kelas atau individu (yaitu: pengaruh pada pengajaran dan pembelajaran) ditetapkan secara langsung oleh interaksi antara perubahan kurikulum dan kompetensi guru dan karakteristik siswa dan kelas; dan juga dipengaruhi secara langsung oleh perubahan kurikulum dan pengembangan guru pada level kelompok/program dan pada level sekolah secara menyeluruh. Berdasarkan prinsip kesesuaian MMBS, efektivitas perubahan kurikulum dapat dipengaruhi oleh dua bentuk kesesuaian: (1) kesesuaian antara perubahan kurikulum dan pengembangan kompetensi guru dan (2) kesesuaian antara level. Kedua kesesuaian ini membentuk suatu matrik kesesuaian seperti ditunjukkan pada Tabel 2. Kesesuaian ditetapkan dalam konsep (kognitif) konsistensi dalam tujuan, objektif, nilai, dan asumsi (tentang perubahan, pengembangan, manajemen, pengajaran, dan pembelajaran) dan konsistensi dalam operasional (tentang koordinasi, perluasan yang baik, kesesuaian refleksi kekuatan iklim sekolah, yaitu kekuatan tukar menukar nilai, kepercayaan, dan asumsi di antara anggota (Schein 1992) dan dipercaya untuk menetapkan efektivitas sekolah (Beare, et.al., 1989; Cheng, 1993h). Kesesuaian di antara level dan antara level merupakan perubahan dan pengembangan efektivitas perubahan kurikulum untuk pengajaran dan pembelajaran di sekolah.
Tabel 2 Matrik Kesesuaian
4. Perbedaan Karakteristik
Perbedaan karakteristik perubahan kurikulum dan pengembangan kompetensi guru adalah suatu perbedaan level yang dibentuk oleh variasi dari faktor-faktor organsisasi, pada level individu, program, dan sekolah. Perubahan kurikulum pada level individu sering dilakukan dengan individu kurikulum, basis kelas/basis kemampuan, dan reviu serta evaluasi kurikulum. Pengembangan kompetensi guru sering dilakukan dengan individu melalui evaluasi formatik atau supervisi klinik guru (Bollington, Hopkins dan West, 1990; Cheng, 1993d; Valentine, 1992).
Fokus perubahan kurikulum pada level program adalah program instruksional yang menunjukkan suatu rangkaian unit kurikulum seperti kurikulum berbasis mata pelajaran atau kurikulum berbasis format untuk beberapa tujuan program spesifik. Misalnya, program pendidikan sains meliputi unit kurikulum seperti biologi, fisika, dan kimia. Secara umum, banyak program pengajaran dan program nonpengajaran diterapkan dalam suatu sekolah. Mekanisme perubahan kurikulum pada level ini dapat disusun dengan program perencanaan, struktur, kebijakan, dan reviu/evaluasi (Cheng, 1993d). Secara khusus, perencanaan pengajaran sebagai komponen kritis adalah suatu proses dari arahan program pengembangan dan objektifitas kurikulum, pengembangan kegiatan dan konten pengajaran dan pembelajaran, sumber dan fasilitas pengajaran organisasi dan perancangan prosedur implementasi. Pengembangan kompetensi guru pada level kelompok meliputi kelompok, tim berbasis atau program tim pengembang (Dyer, 1987; Maeroff, 1993). Mekanisme pengembangan terdiri dari hubungan kelompok, kepemimpinan, norma dan refleksi dan belajar. Untuk membangun suatu program secara khusus diperlukan pengembangan tim/kelompok.
Secara keseluruhan sekolah, perubahan dan pengembangan kurikulum pada level sekolah dapat diarahkan melalui strategi manajemen sekolah atau perencanaan pengembangan sekolah dengan menekankan pada analisis internal sekolah dan lingkungan eksternal dan perspektif jangka panjang (Hagreaves dan Hopkins, 1991). Komponen penting yang dapat mengkontribusi perubahan kurikulum meliputi perencanaan kolaborasi, perencanaan sekolah (termasuk misi sekolah, tujuan, kebijakan, dan strategi), struktur sekolah dan evaluasi/reviu sekolah. Pengembangan guru pada level ini adalah pengembangan guru secara menyeluruh. Kontribusi komponen terhadap pengembangan guru dapat meliputi manajemen sumber daya manusia, manajemen program pengembangan staf, manajemen partisipasi, budaya organisasi, interaksi sosial, kepemimpinan dan organisasi belajar.
Perubahan kurikulum pengembangan kompetensi guru berfokus pada dua perbedaan aspek dari efektivitas persekolahan. Pertama, aspek struktur dan perencanaan dan kedua aspek manusia. Kedua aspek ini dapat didasarkan pada MMBS. Mekanisme ini meliputi manajemen strategi pada level sekolah dan manajemen praktis pada level kelompok dan individu. Manajemen strategi adalah suatu proses yang dapat menggunakan sekolah sebagai suatu kesatuan hubungan yang tepat untuk lingkungannya, memperbaiki kinerja sekolah, mencapai tujuan sekolah dan memenuhi syarat misi sekolah. Manajemen praktis lebih menekankan pada pendekatan kelompok atau individu perorangan. Manajemen persekolahan meliputi kesesuaian komponen seperti analisis lingkungan, perencanaan dan struktur, ketetapan pengarahan guru/staf, dan konstruksi monitoring dan evaluasi. Komponen ini merupakan suatu siklus proses belajar yang mengkontribusi pada pengembangan kurikulum berlanjut dan pengembangan staf pada level individu, program/kelompok dan sekolah.
Manajemen pada level kelompok dan level individu juga merupakan suatu siklus proses belajar yang memberi dukungan pada siklus perubahan kurikulum dan pengembangan staf pada dua level ini. Gambar 3 memperlihatkan sebuah contoh proses siklus pada level program yang meliputi program analisis, perencanaan, implementasi serta monitoring dan evaluasi. Proses siklus memberikan suatu mekanisme untuk mengubah dan mengembangkan kurikulum pada level program.
Gambar 3Contoh Proses Siklus pada Level Program
Lama setiap proses siklus pengembangan kurikulum dapat berbeda dari satu tahun sampai tiga tahun sesuai dengan perbedaan antara level, program, dan individu. Secara strategi, proses siklus pada level sekolah mengarah pada level program dan individu, dan level program dapat mengarah pada level individu. Proses siklus ini memberi kesempatan pada perbaikan berlanjut, pengembangan kurikulum dan kompetensi guru.
Kesesuaian antara perubahan kurikulum dan pengembangan guru dan kesesuaian antara level tentang konsistensi konsep dan operasional pelaksanaan merupakan hal yang amat penting untuk meyakinkan efektivitas perubahan kurikulum. Kesesuaian sering diyakini melalui pengembangan misi sekolah, tujuan dan kebijakan sekolah, dan tukar pikiran/informasi di antara nilai-nilai sekolah, kepercayaan dan asumsi di antara anggota sekolah. Oleh karena itu, pengembangan budaya sekolah tentang efektifitas persekolahan perlu ditekankan (Beare, et.al., 1990b; Cheng, 1993h, Schein, 1992).
5. Kepemimpinan dan Partisipasi
Penggunaan MMBS sebagai ukuran efektivitas manajemen sekolah terhadap perubahan kurikulum, tingkat dan strategi kepemimpinan merupakan hal yang amat penting dan diperlukan dalam pengelolaan pendidikan baik di tingkat pusat, wilayah, kabupaten maupun di tingkat sekolah. Secara khusus, kepemimpinan adalah tanggungjawab bagi pemimpin untuk memfasilitasi kegiatan pengajaran dan pembelajaran, serta mengkordinasi pelaksanaan kurikulum antara level individu, program dan sekolah. Untuk meyakinkan kesesuaian penentuan misi dan tujuan sekolah, manajemen program pengajaran dan pembelajaran dapat mempromosikan suatu iklim mengajar dan belajar yang positif dan kondusif bagi sekolah. Dengan demikian, kepemimpian sekolah amat penting dan tidak boleh diabaikan dalam pengelolaan sekolah secara menyeluruh (Hallinger and Murphy, 1987).
Kesuksesan perubahan kurikulum melibatkan transformasi perilaku guru, skill, motivasi, konsep dan percaya tentang manajemen pengajaran dan pembelajaran. Oleh sebab itu, transformasi kepemimpinan adalah suatu komponen amat penting untuk memproses perubahan kurikulum dan pengembangan kompetensi guru. Kepemimpinan pengajaran dan pembelajaran serta kepemimpinan transformasional telah dijadikan suatu konsep perubahan dari tingkat dan strategi kepemimpinan.
Partisipasi dan kepemimpinan guru ditentukan oleh efektivitas persekolahan dan perubahan pendidikan (Conley and Bacharch, 1990; Lieberman, 1988; Mortimore, 1993). Dalam perencanaan dan manajemen perubahan kurikulum pada level individu, program atau sekolah, partisipasi guru (dan juga partisipasi orang tua, siswa atau alumni) merupakan kontribusi yang cukup besar bagi perubahan kurikulum: (1) memberi informasi pentingnya sumber daya manusia bagi partisipan tentang pengalaman, pengetahuan dan keterampilan untuk menyusun perencanaan lebih baik dan menerapkan perubahan kurikulum; (2) menghasilkan kualitas keputusan yang tinggi dan perencanaan perubahan kurikulum yang baik dengan melibatkan perbedaan perspektif dan keahlian; (3) mempromosikan tanggungjawab yang lebih besar, akuntabilitas, komitmen dan dukungan kuat untuk menerapkan dan menghasilkan perubahan kurikulum; (4) berpartisipasi dalam manajemen perubahan kurikulum dan memberi suatu format tentang arti pengembangan atau pembangunan budaya; (5) berpartisipasi dalam manajemen perubahan kurikulum dan memberi kesempatan bagi individu dan kelompok untuk memperkaya pengalaman dan mengharapkan pengembangan profesional; (6) berpartisipasi dalam perencanaan dan pembuatan keputusan pada perubahan kurikulum, memberi informasi yang lebih banyak, mempunyai kesempatan yang lebih besar untuk mengatasi perlawanan secara teknis dan psikologis tentang perubahan pelaksanaan ketidakefektifan pada setiap perbedaan level; dan (7) berpartisipasi dalam perencanaan untuk membantu meyakinkan kesesuaian antara perubahan kurikulum dan pengembangan kompetensi guru diantara level secara efektif.
Berdasarkan analisis di atas, MMBS mampu memberi suatu kerangka komprehensif untuk melakukan manajemen perubahan kurikulum. Pelaksanaan kurikulum dalam manajemen berbasis sekolah dapat memberi informasi praktis sebagai bahan renungan, perbandingan dan diskusi bagi pengelola, peraktisi dan peneliti pendidikan.
6. Kesimpulan
Manajemen sekolah berbasis perubahan kurikulum adalah suatu wacana pemikiran yang berlandaskan pada konsep pengembangan efektivitas sekolah. Melalui manajemen seperti ini, pengembangan efektivitas sekolah dapat dilakukan dengan tujuan untuk mengklasifikasi bagaimana konsep-konsep kurikulum, efektivitas kurikulum, dan perubahan kurikulum pada level individu siswa, level program, dan atau level sekolah. Oleh sebab itu, jika manajemen berbasis sekolah, pengembangan efektivitas sekolah, dan perubahan kurikulum merupakan hubungan yang cukup kuat dalam melakukan kontribusi perubahan kurikulum, maka hubungan tersebut akan menjadi hubungan struktur efektivitas kurikulum.
Melalui pengembangan struktur efektivitas kurikulum, perubahan kurikulum dapat dikategorikan ke dalam tiga macam pendekatan: (1) pendekatan perubahan kurikulum simplistik; (2) pendekatan pengembangan kompetensi guru; dan (3) pendekatan perubahan kurikulum dinamis. Untuk mencapai ketiga pendekatan ini, berbagai jenis kendala yang perlu dilakukan, diantaranya perubahan alamiah atau kondisi, faktor atau penyebab perubahan, cara memaksimumkan efektivitas, inisiatif perubahan, aturan guru dan kerangka waktu pelaksanaan. Namun demikian, kesuksesan perubahan kurikulum amat penting untuk melakukan transformasi perilaku guru, skill, motivasi, konsep dan percaya pada manajemen pengajaran dan pembelajaran yang dia akan lakukan. Oleh sebab itu, perencanaan manajemen perubahan kurikulum di level sekolah, partisipasi atau keterlibatan guru, orang tua atau masyarakat, siswa, dan alumni amat penting kontribusinya dalam melakukan pengembangan efektivitas sekolah.
Pustaka Acuan
Beare, H. et.al. 1989. Creating an Excellent School. London, Routledge & Kegan Paul.
Bollington, R., Hopkins, D. and West, M. 1990. An Introduction to Teacher Appraisal. London, Cassel.
Cheng, Y.C. 1986a. A framework of curriculum effectiveenss. Educational Journal, 13, 2, pp. 49-55.
Cheng, Y.C. 1993d. Planning and Structuring for Development and Effectiveness. Hong Kong, The Chinese University of Hong Kong.
Cheng, Y.C. 1993h. Profiles of organisational culture and effective schools. School Effcetiveness and School Improvement. An International Journal of Research, Policy and Practice, 4, 2, pp. 85-110.
Cheng, Y.C. and Ng. K.H. 1991a. School organisational change: Theory, strategy, and technology. Educational Journal, 19, 2, pp. 133-44.
Conley, S. and Bacharach, S. 1990. From school-site management to participatory school-site management. Phi Delta Kappan, 71, 7, pp. 539-44.
Dyer, W.G. 1987. Team Builidng: Issues and Alternatives (2nd ed). Addison Wesley, MA.
Hallinger, P. and Murphy, J.F. 1987. Assessing and developing principal in structural leadership. Educational Leadership, 45, 1, pp. 54-61.
Hagreaves, D.L. and Hopkins, D. 1991. The Empowered School. London, Cassel.
Lieberman, A. (Ed.). 1988. Building a Professional Culture in Schools. New York, Teacher College Press, Columbia University.
Lockheed, M.E. 1988. The mesurement of educational efficiency and effectiveness. Paper presented at the annual meeting of AERA, New Orleans.
Maeroff, G.I. 1993. Team Building for School Change. New York, Teacher Colleges Press, Columbia University.
Mortimore, P. 1993. School effectiveness and the management of effective learning and teaching. Paper presented at the International Congress for School Effectiveness and Improvement, Sweden; Norrkoping.
Schein, E.H. 1992. Organisational Culture and Leadership (2nd ed). San Francisco, CA ; Jossey-Bass.
Valentine, J.W. 1992. Principles and Practices for Effective Teacher Evaluation. Boston, MA; Allyn & Bacon

diambil dari: Burhanuddin Tola (Kepala Bidang Pengembangan Kemampuan Teknis dan Pelayanan Pengujian, Pusat Pengujian Balitbang Diknas.)